Carta Político-Pedagógica do ESCUTA: orientações e reflexões para educadores e educadoras do Espaço Cultural Frei Tito de Alencar à luz da Educação Popular.

ESCUTA - Rua Noel Rosa, 150 - Pici - Fortaleza - Ceará - Brasil.

Levando em consideração que não há Educação neutra, como diz Paulo Freire, ou seja, todo processo educacional está sempre politicamente à serviço de ideologias libertadoras ou opressoras, nós do ESCUTA nos posicionamos junto às opções pedagógicas que buscam também a conscientização política das classes oprimidas como forma de libertação das ideologias das classes dominantes atuais, como forma de resistência a todos os modelos pedagógicos que reforçam direta ou indiretamente a exploração das classes oprimidas pelo Sistema Capitalista. Desse modo, a proposta Político-Pedagógica que o ESCUTA vem dando continuidade ao longo dos anos desde o seu início em 1980 está ligada a uma formação continuada que, à luz da atual conjuntura política dos Movimentos Sociais, visa no processo pedagógico com crianças, jovens, adultos ou idosos a tomada de posições políticas a favor e contra, como, por exemplo, a recusa da homofobia, do racismo, do machismo, do sexismo, contra a redução da maioridade penal e de qualquer forma de pena de morte e a favor da igualdade de gênero, dos movimentos LGBTs, da Reforma Agrária, da Economia Solidária, da liberdade de expressão, da liberdade religiosa, das Comunidades Indígenas e Quilombolas e de uma Ecologia e Economia que sejam sustentáveis etc.

Tendo em vista que a Educação Popular historicamente foi o primeiro momento em que a Educação passou a ser pensada a partir da perspectiva das experiências de vida do povo oprimido e não mais a partir das ideologias políticas opressoras das classes dominantes, optamos por construir desde o nosso início a Educação Popular – que se faz com o povo e não para o povo e, por isso, se diferencia de uma “educação populista” – como forma de abrir espaço educativo para uma formação que leve em consideração os saberes das classes populares, mas de forma crítica, unindo Arte e Cultura Popular em uma Política Pedagógica que busca a construção de valores como: a solidariedade, a igualdade, a fraternidade, a autonomia etc. Assim, em nossa formação Político-Pedagógica colocamo-nos contra qualquer Pedagogia que seja autoritária, pois buscamos construir uma Pedagogia Democrática, que preza também pela amorosidade e a horizontalidade, não havendo assim nenhum espaço para o autoritarismo e nenhuma hierarquia entre educadores(as) e educandos (as).

Neste sentido, entendemos que a Educação Popular é um combate à “educação bancária”, ou seja, a Educação Popular que buscamos, necessariamente, rompe com a hierarquia entre educadores(as) e educandos(as) que está presente nos modelos de educação opressores que de certa forma “depositam” os conteúdos nos(as) educandos(as) como se o(a) educador(a) fosse o(a) sabedor(a) de tudo e os(as) educandos(as) fossem meros “depósitos” de conteúdos. Assim, dentro da vivência Político-Pedagógica do ESCUTA, é preciso que haja sempre um rompimento com a “educação bancária” e o fortalecimento de uma proposta educacional que valorize também os saberes dos(as) educandos(as), os seus contextos de vida, as suas histórias, os seus conhecimentos, as suas sabedorias de vida e as suas “leituras de mundo”, como parte integrante do processo pedagógico libertador e sempre crítico das Pedagogias autoritárias.

Em nossas vivências Político-Pedagógicas no Espaço, à luz da Educação Popular, é preciso também que busquemos fomentar atividades Culturais que sejam uma forma de resistência à Invasão Cultural que muitas vezes nos é imposta pela Indústria Cultural através do cinema, da internet, da televisão, do rádio, das revistas, das músicas, das danças, do teatro etc. Ou seja, é preciso que nas nossas vivências Culturais e Pedagógicas no ESCUTA não nos deixemos levar pelos modismos produzidos pela Indústria Cultural criados para o consumismo que apenas fortalece o Capitalismo, de modo que é preciso que as nossas atividades Pedagógicas e Culturais fortaleçam a nossa Cultura Popular, dando espaço para as manifestações culturais populares, mas sempre de forma crítica, não aceitando todas as manifestações populares apenas por serem populares e sim levando em consideração todos os valores que defendemos ao longo dos anos, como modo de resistir aos invasores culturais que de forma massificante nos alienam e nos fazem consumir a cultura e os produtos massificados que não precisamos, sobretudo, dos países Imperialistas.

Como estamos ligados em nossas raízes à Teologia da Libertação, enquanto Comunidade Eclesial de Base (CEB) e temos em nosso nome o mártir cearense Frei Tito de Alencar, a nossa Política Pedagógica também envolve o engajamento e a responsabilidade ligados a uma Rede de diversos Movimentos Sociais que caminham juntos às causas libertárias de reivindicação política que historicamente estão conosco, como a Pastoral da Juventude do Meio Popular (PJMP), o Centro Ecumênico de Estudos Bíblicos (CEBI), o Grito dos Excluídos, o Curso de Verão, a Comunidade Margarida Alves do Pici, o Horto Raimunda Silva do Pici, a Capela de São Francisco da Entrada da Lua do Pici, o Centro de Defesa da Criança e do Adolescente (CEDECA), o Movimento dos Trabalhadores e Trabalhadoras Rurais Sem Terra (MST), a Diaconia, a Anistia Internacional, a Rede de Educação Cidadã (RECID), o Espaço Ekobé da UECE, as Cirandas da Vida, a Articulação Nacional de Movimentos e Práticas em Educação Popular e Saúde (ANEPS), dentre outros. Ou seja, o nosso espaço pedagógico, artístico e cultural também está inserido em outros contextos políticos locais, nacionais e internacionais, de modo que as nossas lutas não podem ficar desligadas das outras lutas de outros Movimentos Sociais que também participamos direta ou indiretamente.

Neste horizonte, à luz também da Teologia da Libertação a qual nos inserimos, a Educação Popular busca a união entre Fé e Política, ou seja, uma espiritualidade Libertadora e Ecumênica, que não é excludente, mas, ao contrário, deve ser inclusiva. Em outras palavras, a espiritualidade em que o ESCUTA está inserido, apesar de ter raízes no cristianismo, não exclui as outras espiritualidades diferentes, sendo sempre aberta a outras formas de espiritualidade, sobretudo, do ponto de vista ético, como troca de saberes entre as diferenças, independentemente da religiosidade ou não a qual fazem parte as pessoas integrantes do Espaço. Dessa forma, do ponto de vista Ecumênico, o nosso posicionamento Político-Pedagógico é também um enfrentamento à intolerância religiosa, sobretudo, no contexto atual de intolerância em que vivemos.

E assim como Frei Tito, posicionamo-nos politicamente a favor do Socialismo Democrático, pois, tendo em vista que todos os modelos autoritários do Socialismo contradizem as nossas diretrizes, pautamo-nos a favor da Justiça Social e da Liberdade que inspiram o Socialismo, mas de forma crítica. É nesta perspectiva que o(a) Educador(a) Popular, no sentido freireano, é um(a) revolucionário(a), que busca a efetivação do Socialismo e da Liberdade, utilizando-se também da Educação Popular como processo da conscientização política em uma Pedagogia sempre engajada.

Enfim, com esta Carta nos situamos em qual contexto Político-Pedagógico estamos inseridos historicamente, ficando claro de que forma a Educação Popular se constrói no ESCUTA, buscando sempre o diálogo e a transparência em nossas ações, para que possamos construir uma sociedade mais ética, fraterna, solidária e mais envolvida com as questões políticas que nos cercam, também como forma de enfrentamento de todas as opressões, à luz da Educação Popular. Assim, como não há neutralidade na Educação, as nossas opções Político-Pedagógicas precisam estar sempre em constante busca da conscientização política em nossas atividades cotidianas, fomentando assim um espaço em que a Educação Popular seja vivenciada em nosso dia-a-dia e a consciência crítica seja sempre o nosso horizonte Político-Pedagógico.

Trecho do livro de Paulo Freire "Professora sim, tia não! - Cartas a quem ousa ensinar", de 1993.

“Outro testemunho que não deve faltar em nossas relações com os alunos é o da permanente disposição em favor da justiça, da liberdade, do direito de ser. A nossa entrega à defesa dos mais fracos, submetidos à exploração dos mais fortes. É importante, também, neste empenho de todos os dias, mostrar aos alunos como há boniteza na luta ética. Ética e estética se dão as mãos. Não se diga, porém, que em áreas de pobreza imensa, de carência profunda, essas coisas não podem ser feitas. As experiências que a professora Madalena F. Weffort viveu pessoalmente durante três anos numa favela de São Paulo, em que ela, mais do que em qualquer outro contexto, se tornou plenamente educadora e pedagoga, foram experiências em que isto foi possível. Em torno de suas experiências em contexto faltoso de tudo que nossa apreciação e o nosso saber de classe consideram indispensáveis, mas farto de muitos outros elementos que nosso saber de classe menospreza, ela prepara um livro. Nele, certamente, contará e analisará a estória de Carlinha de que, tendo falado em um texto meu, a reproduzo agora.

‘Rondando a escola, perambulando pelas ruas da vila, semi-nua, sujo na cara, que escondia sua beleza, alvo de zombaria das outras crianças e dos adultos também, vagava perdida e, o pior, perdida de si mesma, uma espécie de menina de ninguém.’

Um dia, disse-me Madalena, a avó da menina a procurou pedindo que recebesse a neta na escola, dizendo também que não poderia pagar a quota quase simbólica estabelecida pela direção popular da escola.

‘Não creio que haja problema com relação ao pagamento. Tenho, porém, uma exigência para poder aceitar Carlinha: que me chegue aqui limpa, banho tomado, com um mínimo de roupa. E que venha assim todos os dias e não só amanhã’, disse Madalena. A avó aceitou e prometeu que cumpriria. No dia seguinte Carlinha chegou à sala completamente mudada. Limpa, cara bonita, feições descobertas, confiante.

A limpeza, a cara livre das marcas do sujo, sublinhavam sua presença na sala. Carlinha começou a confiar nela mesma. A avó começou a acreditar também não só em Carlinha, mas nela igualmente. Carlinha se descobriu; a avó se redescobriu.

Uma apreciação ingênua diria que a intervenção da educadora teria sido pequeno-burguesa, elitista, alienada – afinal, como exigir de uma criança favelada que venha à escola de banho tomado?

Madalena, na verdade, cumpriu o seu dever de educadora progressista. Sua intervenção possibilitou à criança e à sua avó a conquista de um espaço – o de sua dignidade, no respeito dos outros. Amanhã será mais fácil a Carlinha se reconhecer também como membro de uma classe toda, a trabalhadora, em busca de melhores dias.

Sem intervenção democrática do educador ou da educadora, não há educação progressista.

Assim como foi possível à professora intervir nas questões ligadas à higiene do corpo que, por sua vez, se estendem à boniteza do corpo e à boniteza do mundo, de que resultou a descoberta de Carlinha e a redescoberta da avó, não há por que não se possa intervir nos problemas a que antes me referia.”

Trecho do livro de Paulo Freire “Professora sim, tia não! – Cartas a quem ousa ensinar”, de 1993.

“Como contexto prático-teórico a escola não pode prescindir de conhecimentos em torno do que se passa no contexto concreto de seus alunos e das famílias deles. De que forma entender as dificuldades durante o processo de alfabetização de alunos sem saber o que se passa em sua experiência em casa, bem como em que extensão é ou vem sendo escassa a convivência com palavras escritas em seu contexto sócio-cultural?

 Uma coisa é a criança filha de intelectuais que vê seus pais lidando com a leitura e escrita, outra é a criança de pais que não lêem a palavra e que, mais ainda, não vêem mais de cinco ou seis faixas de propaganda eleitoral e uma ou outra propaganda comercial.

Quando fui secretário municipal de Educação no governo de Luiza Erundina (1989-1991) levantei, numa das muitas entrevistas que dei, a questão da possibilidade de que alguma empresa, com a orientação pedagógica da Secretaria, aceitasse o projeto de ‘plantar frases’ em lugares significativos de localidades iletradas. A intenção era provocar a curiosidade das crianças e dos adultos. Frases que tivessem que ver com a prática social da área e não fossem estranhas a ela. Frases que seriam também aproveitadas pelas escolas em volta da região da experiência.

Quando vivi e trabalhei no Chile como exilado, havia visto surpreso e feliz, numa zona de reforma agrária em que se desenvolvia o trabalho de alfabetização de adultos, frases e palavras gravadas em troncos de árvores pelos alfabetizandos. A socióloga Maria Edi Ferreira denominou aqueles camponeses de ‘semeadores de palavras’.

Não quero que se pense que uma comunidade iletrada hoje se torne letrada amanhã só porque ‘plantamos palavras e frases’ nela. Não! Uma comunidade vai se tornando letrada à medida que o exigem novas necessidades sociais, de natureza material e também espiritual. É possível, porém, antes que as mudanças ocorram, que possamos ajudar as crianças a ler e a escrever usando artifícios como ‘plantar frases’.”

Paulo Freire - "Professor sim, tia não! - Cartas a quem ousa ensinar", 1993.

Trecho do livro de Paulo Freire "A Importância do Ato de Ler", de 1982.

Texto lido no Banquete Literário do dia 16.12.15


Capítulo 2: Alfabetização de adultos e bibliotecas populares – uma introdução[1]

“O mito da neutralidade da educação, que leva à negação da natureza política do processo educativo e a tomá-lo como um quefazer puro, em que nos engajamos a serviço da humanidade entendida como uma abstração é o ponto de partida para compreendermos as diferenças fundamentais entre uma prática ingênua, uma prática ‘astuta’ e outra crítica.

Do ponto de vista crítico, é tão impossível negar a natureza política do processo educativo quanto negar o caráter educativo do ato político. Isto não significa, porém, que a natureza política do processo educativo e o caráter educativo do ato político esgotem a compreensão daquele processo e deste ato. Isto significa ser impossível, de um lado, como já salientei, uma educação neutra, que se diga a serviço da humanidade, dos seres humanos em geral; de outro, uma prática política esvaziada de significação educativa. Neste sentido é que todo partido político é sempre educador e, como tal, sua proposta política vai ganhando carne ou não na relação entre os atos de denunciar e de anunciar. Mas é neste sentido também que, tanto no caso do processo educativo quanto no do ato político, uma das questões fundamentais seja a clareza em torno de a favor de quem e do quê, portanto contra quem e contra o quê, fazemos a educação e de a favor de quem e do quê, portanto contra quem e contra o quê, desenvolvemos a atividade política.

Quanto mais ganhamos esta clareza através da prática, tanto mais percebemos a impossibilidade de separar o inseparável: a educação da política. Entendemos então, facilmente, não ser possível pensar, sequer, a educação, sem que se esteja atento à questão do poder. Não foi, por exemplo - costumo sempre dizer -, a educação burguesa a que criou ou enformou a burguesia, mas a burguesia que, chegando ao poder, teve o poder de sistematizar a sua educação. Os burgueses, antes da tomada do poder, simplesmente não poderiam esperar da aristocracia no poder que pusesse em prática a educação que lhes interessava. A educação burguesa, por outro lado, começou a se constituir, historicamente, muito antes mesmo da tomada do poder pela burguesia. Sua sistematização e generalização é que só foram viáveis com a burguesia como classe dominante e não mais contestatória.

Mas se, do ponto de vista critico, não é possível pensar sequer a educação sem que se pense a questão do poder; se não é possível compreender a educação como uma prática autônoma ou neutra, isto não significa, de modo algum, que a educação sistemática seja uma pura reprodutora da ideologia dominante. As relações entre a educação enquanto subsistema e o sistema maior são relações dinâmicas, contraditórias e não mecânicas. A educação reproduz a ideologia dominante, é certo, mas não faz apenas isto. Nem mesmo em sociedades altamente modernizadas, com classes dominantes realmente competentes e conscientes do papel da educação, ela é apenas reprodutora da ideologia daquelas classes. As contradições que caracterizam a sociedade como está sendo penetram a intimidade das instituições pedagógicas em que a educação sistemática se está dando e alteram o seu papel ou o seu esforço reprodutor da ideologia dominante.

Na medida em que compreendemos a educação, de um lado, reproduzindo a ideologia dominante, mas, de outro, proporcionando, independentemente da intenção de quem tem o poder, a negação daquela ideologia (ou o seu desvelamento) pela confrontação entre ela e a realidade (como de fato está sendo e não como o discurso oficial diz que ela é), realidade vivida pelos educandos e pelos educadores, percebemos a inviabilidade de uma educação neutra. A partir deste momento, falar da impossível neutralidade da educação já não nos assusta ou intimida. É que o fato de não ser o educador um agente neutro não significa, necessariamente, que deve ser um manipulador. A opção realmente libertadora nem se realiza através de uma prática manipuladora nem tampouco por meio de uma prática espontaneísta. O espontaneísmo é licencioso, por isso irresponsável. O que temos de fazer, então, enquanto educadoras ou educadores, é aclarar, assumindo a nossa opção, que é política, e sermos coerentes com ela, na prática.

A questão da coerência entre a opção proclamada e a prática é uma das exigências que educadores críticos se fazem a si mesmos. É que sabem muito bem que não é o discurso o que ajuíza a prática, mas a prática que ajuíza o discurso. Nem sempre, infelizmente, muitos de nós, educadoras e educadores que proclamamos uma opção democrática, temos uma prática em coerência com o nosso discurso avançado. Daí que o nosso discurso, incoerente com a nossa prática, vire puro palavreado. Daí que, muitas vezes, as nossas palavras ‘inflamadas’, porém contraditadas por nossa prática autoritária, entrem por um ouvido e saiam pelo outro - os ouvidos das massas populares, cansadas, neste país, do descaso e do desrespeito com que há quatrocentos e oitenta anos vêm sendo tratadas pelo arbítrio e pela arrogância dos poderosos.”

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[1] Palestra apresentada no XI Congresso Brasileiro de biblioteconomia e Documentação, realizado em João Pessoa em janeiro de 1982.

Paulo Freire - A Importância do Ato de Ler

Texto e vídeo do Banquete Literário do dia 15.07.15.

Trecho do livro de Paulo Freire “Pedagogia da Esperança – um reencontro com a Pedagogia do Oprimido”, 1992.

“Entre as responsabilidades que, para mim, o escrever propõe, para não dizer impõe, há uma que sempre assumo. A de, já vivendo enquanto escrevo a coerência entre o escrevendo-se e o dito, o feito, o fazendo-se, intensificar a necessidade desta coerência ao longo da existência. A coerência não é, porém, imobilizante. Posso, no processo de agir-pensar, falar-escrever, mudar de posição. Minha coerência assim, tão necessária quanto antes, se faz com novos parâmetros. O impossível para mim é a falta de coerência, mesmo reconhecendo a impossibilidade de uma coerência absoluta. No fundo, esta qualidade ou esta virtude, a coerência, demanda de nós a inserção num permanente processo de busca, exige de nós paciência e humildade, virtudes também, no trato com os outros. E às vezes nos achamos, por n razões, carentes dessas virtudes, fundamentais ao exercício da outra, a coerência.

Nesta fase da retomada da Pedagogia, irei apanhando aspectos do livro que tenham ou não provocado críticas ao longo desses anos, no sentido de explicar-me melhor, de clarear ângulos, de afirmar e de reafirmar posições.

Falar um pouco da linguagem, do gosto das metáforas, da marca machista com que escrevi a Pedagogia do Oprimido e, antes dela, Educação como prática de Liberdade, me parece não só importante mas necessário.

Começarei exatamente pela linguagem machista que marca todo o livro e de minha dívida a um sem-número de mulheres norte-americanas que, de diferentes partes dos Estados Unidos, me escreveu, entre fins de 1970 e começos de 1971, alguns meses depois que saiu a primeira edição do livro em Nova York. Era como se elas tivessem combinado a remessa de suas cartas críticas que me foram chegando às mãos em Genebra durante dois a três meses, quase sem interrupção.

De modo geral, comentando o livro, o que lhes parecia positivo nele e a contribuição que lhes trazia à sua luta, falavam, invariavelmente, do que consideravam em mim uma grande contradição. É que, diziam elas, com suas palavras, discutindo a opressão, a libertação, criticando, com justa indignação, as estruturas opressoras, eu usava, porém, uma linguagem machista, portanto discriminatória, em que não havia lugar para as mulheres. Quase todas as que escreveram citavam um trecho ou outro do livro, como o que agora, como exemplo, escolho eu mesmo: ‘Desta forma, aprofundando a tomada de consciência da situação, os homens se ‘apropriam’ dela como realidade histórica, por isto mesmo, capaz de ser transformada por eles’. E me perguntavam: ‘Por que não, também, as mulheres?’.

Me lembro como se fosse agora que estivesse lendo as duas ou três primeiras cartas que recebi, de como, condicionado pela ideologia autoritária, machista, reagi. E é importante salientar que, estando nos fins de 1970 e começos de 1971, eu já havia vivido intensamente a experiência da luta política, já tinha cinco a seis anos de exílio, já havia lido um mundo de obras sérias, mas, ao ler as primeiras críticas que me chegavam, ainda me disse ou me repeti o ensinado na minha meninice: ‘Ora, quando falo homem, a mulher necessariamente está incluída’. Em certo momento de minhas tentativas, puramente ideológicas, de justificar a mim mesmo, a linguagem machista que usava, percebi a mentira ou a ocultação da verdade que havia na afirmação: ‘Quando falo homem, a mulher está incluída’. E por que os homens não se acham incluídos quando dizemos ‘As mulheres estão decididas a mudar o mundo’? Nenhum homem se acharia incluído no discurso de nenhum orador ou no texto de nenhum autor que escrevesse: ‘As mulheres estão decididas a mudar o mundo’. Da mesma forma como se espantam (os homens) quando a um auditório quase totalmente feminino, com dois ou três homens apenas, digo: ‘Todas vocês deveriam’ etc. Para os homens presentes ou eu não conheço a sintaxe da língua portuguesa ou estou procurando ‘brincar’ com eles. O impossível é que se pensem incluídos no meu discurso. Como explicar, a não ser ideologicamente, a regra segundo a qual se há duzentas mulheres numa sala e só um homem devo dizer: ‘Eles todos são trabalhadores dedicados’?. Isto não é, na verdade, um problema gramatical mas ideológico.

Neste sentido é que explicitei no começo destes comentários o meu débito àquelas mulheres, cujas cartas infelizmente perdi também, por me terem feito ver o quanto a linguagem tem de ideologia.

Escrevi então, a todas, uma a uma, acusando suas cartas e agradecendo a excelente ajuda que me haviam dado. Daquela data até hoje me refiro sempre a mulher e homem ou seres humanos. Prefiro, às vezes, enfeiar a frase explicitando, contudo, minha recusa à linguagem machista.

Agora, ao escrever esta Pedagogia da Esperança, em que repenso a alma e o corpo da Pedagogia do Oprimido, solicitarei das editoras que superem a sua linguagem machista. E não se diga que este é um problema menor porque, na verdade é um problema maior. Não se diga que, sendo fundamental a mudança do mundo malvado, sua recriação, no sentido de fazê-lo menos perverso, a discussão em torno da superação da fala machista é de menor importância, sobretudo porque mulher não é classe social.

A discriminação da mulher, expressada e feita pelo discurso machista e encarnada em práticas concretas é uma forma colonial de tratá-la, incompatível, portanto, com qualquer posição progressista, de mulher ou de homem, pouco importa.

A recusa à ideologia machista, que implica necessariamente a recriação da linguagem, faz parte do sonho possível em favor da mudança do mundo. Por isso mesmo, ao escrever ou falar uma linguagem não mais colonial eu o faço não para agradar a mulheres ou desagradar homens, mas para ser coerente com minha opção por aquele mundo menos malvado de que falei antes. Da mesma forma como não escrevi o livro que ora revivo, para ser simpático aos oprimidos como indivíduos e como classe e simplesmente fustigar os opressores como indivíduos e como classe também. Escrevi o livro como tarefa política, que entendi dever cumprir.

Não é puro idealismo, acrescente-se, não esperar que o mundo mude radicalmente para que se vá mudando a linguagem. Mudar a linguagem faz parte do processo de mudar o mundo. A relação entre linguagem-pensamento-mundo é uma relação dialética, processual, contraditória. É claro que a superação do discurso machista, como a superação de qualquer discurso autoritário, exige ou nos coloca a necessidade de, concomitantemente com o novo discurso, democrático, antidiscriminatório, nos engajarmos em práticas também democráticas.

            O que não é possível é simplesmente fazer o discurso democrático, antidiscriminatório e ter uma prática colonial.”

A Pedagogia Libertadora de Paulo Freire.

Texto e vídeo do Banquete Literário do dia 08.07.15.

Documentário "Paulo Freire Contemporâneo".

Trecho do livro de Paulo Freire “Pedagogia da Esperança – um reencontro com a Pedagogia do Oprimido”, 1992.

“Me lembro agora de uma visita que fiz, com um companheiro chileno, a um assentamento da reforma agrária, algumas horas distante de Santiago. Funcionavam à tardinha vários ‘círculos de cultura’ e fomos para acompanhar o processo de leitura da palavra e de re-leitura do mundo. No segundo ou terceiro círculo a que chegamos, senti um forte desejo de tentar um diálogo com o grupo de camponeses. De modo geral evitava fazê-la por causa da língua. Temia que meu “castanhês” prejudicasse o bom andamento dos trabalhos. Naquela tarde, resolvi deixar de lado a preocupação e, pedindo licença ao educador que coordenava a discussão do grupo, perguntei a este se aceitava uma conversa comigo.

Depois da aceitação, começamos um diálogo vivo, com perguntas e respostas de mim e deles a que, porém, se seguiu, rápido, um silêncio desconcertante. Eu também fiquei silencioso. Dentro do silêncio, recordava experiências anteriores no Nordeste brasileiro e adivinhava o que aconteceria. Eu sabia e esperava que, de repente, um deles, rompendo o silêncio, falaria em seu nome e no de seus companheiros. Eu sabia até o teor de seu discurso. Por isso, a minha espera no meu silêncio deve ter sido menos sofrida do que para eles estava sendo ouvir o silêncio mesmo.

‘Desculpe, senhor’, disse um deles, ‘que estivéssemos falando. O senhor é que podia falar porque o senhor é que sabe. Nós, não’.

Quantas vezes escutara esse discurso em Pernambuco e não só nas zonas rurais, mas no Recife também. E foi à custa de ouvir discursos assim que aprendi que, para o(a) educador(a) progressista não há outro caminho senão assunto o ‘momento’ do educando, partir de seu ‘aqui’ e de seu ‘agora’, somente como ultrapassa, em termos críticos, com ele, sua ‘ingenuidade’. Não faz mal repetir que respeitar sua ingenuidade, sem sorrisos irônicos ou perguntas maldosas, não significa dever o educador se acomodar a seu nível de leitura do mundo.

O que não teria sentido era que eu ‘enchesse’ o silêncio do grupo de camponeses com minha palavra, reforçando assim a ideologia que já haviam explicitado. O que eu teria de fazer era partir da aceitação de alguma coisa dita no discurso do camponês e, problematizando-os, trazê-los ao diálogo de novo. Não teria sentido, por outro lado, após ter ouvido o que disse o camponês, desculpando-se porque haviam falado quando eu é que poderia fazê-la, porque sabia, se eu lhes tivesse feito uma preleção, com ares doutorais, sobre a ‘ideologia do poder e o poder da ideologia’.

(...)

‘Muito bem’, disse em resposta à intervenção do camponês. ‘Aceito que eu sei e vocês não sabem. De qualquer forma, gostaria de lhes propor um jogo que, para funcionar bem, exige de nós absoluta lealdade. Vou dividir o quadro-negro em dois pedaços, em que irei registrando, do meu lado e do lado de vocês, os gols que faremos eu, em vocês; vocês, em mim. O jogo consiste em cada um perguntar algo ao outro. Se o perguntado não sabe responder, é gol do perguntador. Começarei o jogo fazendo uma primeira pergunta a vocês’. A essa altura, precisamente porque assumira o ‘momento’ do grupo, o clima era mais vivo do que quando começáramos, antes do silêncio.

Primeira pergunta:

- Que significa maiêutica socrática?

Gargalhada geral e eu registrei o primeiro gol.

- Agora cabe a vocês fazer a pergunta a mim – disse.

Houve uns cochichos e um deles lançou a questão:

- Que é curva de nível?

Não soube responder. Registrei um a um.

- Qual a importância de Hegel no pensamento de Marx?

Dois a um.

- Para que serve a calagem do solo?

Dois a dois.

- Que é um verbo intransitivo?

Três a dois.

- Que relação há entre curva de nível e erosão?

Três a três.

- O que é adubação verde?

Quatro a quatro.

Assim, sucessivamente, até chegarmos a dez. Ao me despedir deles lhes fiz uma sugestão: ‘Pensem no que houve esta tarde aqui. Vocês começaram discutindo muito bem comigo. Em certo momento ficaram silenciosos e disseram que só eu poderia falar porque só eu sabia e vocês não. Fizemos um jogo sobre saberes e empatamos dez a dez. Eu sabia dez coisas que vocês não sabiam e vocês sabiam dez coisas que eu não sabia. Pensem sobre isto’”.